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Sous-représentation des femmes dans la science : et si cela se jouait dès l’enfance ?

Le 11 février dernier s’est tenue la Journée internationale des femmes et des filles de science. Adoptée par l'Assemblée générale des Nations Unies et célébrée chaque année à la même date, cette journée a pour objectif de promouvoir l'accès et la participation des femmes et des filles à la science. De nombreuses discussions autour du topic #FemmesEnScience ont ainsi rappelé le rôle essentiel qu’elles jouent dans la communauté scientifique et technologique, ainsi que l’importance d’y renforcer leur participation. Mais au fond, pourquoi sont-elles encore si peu nombreuses à s’emparer de ces disciplines ? D’après de récentes études, les disparités femmes-hommes dans les carrières scientifiques pourraient s’expliquer par l’existence de stéréotypes de genre relatifs aux intérêts professionnels. Des stéréotypes qui nous influencent dès l’enfance !



Si de plus en plus d’initiatives visant à augmenter la part des femmes actives dans les domaines scientifiques voient le jour, c’est que les grands défis liés à la santé ou au changement climatique demandent de former un maximum de talents. Manquer de femmes dans la science, c’est se priver d’une diversité apportant de nouvelles perspectives, des connaissances et de la créativité [1]. Car leurs compétences en sciences ne sont plus à prouver, de nombreuses études ont démontré l’aptitude des femmes pour les matières scientifiques [2]. Pourtant, leur faible proportion à étudier les sciences, la technologie, l’ingénierie ou les mathématiques reste une constante qui traverse les frontières et les générations.


À quel moment la différenciation des parcours se fait-elle ?


Le plus surprenant, c’est que les filles réussissent mieux à l’école que les garçons [3]. Leur part s’accroît lentement dans les disciplines scientifiques, où leurs résultats académiques sont remarquables. Or elles sont encore trop peu nombreuses à s’orienter ensuite vers les métiers de l’ingénierie, du numérique ou des mathématiques, favorisant plutôt les enseignements des humanités, histoire-géographie, langues-littérature ou encore des sciences économiques et sociales. L’ouvrage “Filles et garçons” (publié chaque année par le DEPP et édité par le ministère de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports) met en évidence des différences selon les sexes en matière de parcours,de réussite, de choix d’orientation et de poursuite d’études qui auront des incidences ultérieures sur l’insertion dans l’emploi et le parcours professionnel. L’édition 2021 révèle quatre grandes observations :


  1. À l’école élémentaire : l’avantage scolaire des filles est précoce. Ainsi, à l’entrée en CP, les performances des filles et des garçons sont semblables en mathématiques, mais supérieures en français pour les filles. À la fin du CM2, on observe un écart modéré des scores aux tests de connaissances en mathématiques en faveur des garçons ainsi qu’un moindre engouement pour cette matière de la part des filles (​​46% des filles vs. 64% des garçons indiquent être “tout à fait d’accord” avec l’affirmation “j’attends les séances de mathématiques avec impatience”). Globalement, cependant, les filles sont moins souvent en retard scolaire que les garçons à l’issue de l’élémentaire [3].

  2. Au collège, au lycée et en apprentissage : la réussite des filles se confirme et la différenciation des orientations s’initie. À la fin du collège, les résultats en français sont nettement meilleurs chez les filles que chez les garçons, ceux en mathématiques sont toujours légèrement supérieurs chez les garçons, mais l’engouement pour cette matière devient comparable (​​31% des filles vs. 35% des garçons indiquent être “tout à fait d’accord” avec l’affirmation “j’attends les séances de mathématiques avec impatience”). Au lycée, les orientations et spécialités choisies par les élèves introduisent déjà la division du travail selon le genre : si les garçons investissent les deux tiers des spécialités proposées, les filles se regroupent dans un tiers d'entre elles, notamment les filières sanitaires et sociales. Globalement toujours, les filles performent davantage que les garçons aux examens et obtiennent plus de mentions : en 2019, 91 % des filles s’étant présentées au brevet dans la série « générale » l’ont obtenu, contre 84 % des garçons. Un résultat qui monte à 93 % des filles ayant passé le baccalauréat scientifique, contre 90 % des garçons [3].

  3. Dans l’enseignement supérieur : la différenciation des orientations selon le genre poursuit celle du second degré. Ainsi, les femmes surinvestissent les formations paramédicales et sociales (en 2019, elles représentent 84% des inscrits dans ces filières) et laissent aux hommes les formations d’ingénieurs (28% seulement des inscrits sont des femmes) et les classes préparatoires aux grandes écoles (31% de femmes dans ces formations pour 2019-2020). En sortie de formation, les femmes sont davantage diplômées. En moyenne entre 2016 et 2018, 28% des femmes sorties du cursus éducatif possèdent un diplôme de type master, doctorat ou de grande école, contre 20% des hommes [3].

  4. À l’entrée dans la vie active : l’insertion professionnelle des femmes est plus difficile, en dépit de leur réussite scolaire. Six mois après la sortie de formation, l’insertion dans l’emploi est plus difficile pour les femmes que pour les hommes et après 30 mois, malgré leurs résultats académiques globalement meilleurs que les hommes, les femmes occupent moins d'emplois stables, mais également moins d’emplois-cadres que les hommes [3].

Les filles commencent donc majoritairement à s’éloigner des disciplines scientifiques dès l’enseignement secondaire obligatoire, et davantage encore dans l’enseignement supérieur. Résultat : elles sont sous-représentées dans les professions traditionnellement masculines qui génèrent la plus grande valeur économique [4]. Et pourtant, elles s’accrochent ! Les recherches menées au niveau universitaire indiquent que les performances et la rétention, c’est-à-dire la volonté de persévérer dans ces disciplines, sont similaires chez les femmes et les hommes ayant choisi ces voies. C’est donc bien le faible taux d’inscriptions aux formations scientifiques qui conduit à la sous-représentation des femmes dans ces métiers, plus qu’un éventuel manque de performances ou d’aptitudes dans les filières qui y mènent [5]. Alors comment expliquer leur absence ? Existe-t-il vraiment un manque d’intérêt des femmes et des filles pour les sciences ?


La faute aux stéréotypes d’intérêt !


“Les filles sont moins intéressées par les sciences et l’informatique que les garçons.” Voilà un stéréotype qui serait intégré dès l’enfance et qui affecterait de façon négative l’orientation des filles dans ces filières. C’est le constat d’une série d’études réalisées par Master et al. [1] auprès de larges groupes d’enfants et d’adolescents. Les stéréotypes d’intérêt sont définis comme “des croyances selon lesquelles un groupe social a moins d’attirance, de plaisir ou de prédisposition à s’engager dans un sujet particulier qu’un autre groupe”. Ainsi, les stéréotypes d'intérêt peuvent influencer la motivation des élèves en modifiant non seulement la perception qu’ils ont d’eux-mêmes, mais aussi leur sentiment d’appartenance envers le groupe [1].


Des croyances ancrées dès l’enfance


Une première série d’études réalisées par Master et al. [1] démontre que les enfants dès l’âge de 6 ans (c’est–à-dire, dès leur première année d’école) endossent déjà le stéréotype selon lequel les filles sont moins intéressées que les garçons par les sciences informatiques et l’ingénierie. Sur plus de 1500 élèves interrogés entre leur première et leur douzième année de scolarité, plus de la moitié pensent que les filles sont moins intéressées que les garçons par l'informatique (51%) et par l’ingénierie (63%), contre 14% et 9% qui pensent que les filles sont plus intéressées que les garçons par l’informatique et l’ingénierie. Cette croyance est particulièrement intégrée chez les garçons, mais c’est chez les filles qu’elle prédit leur moindre intérêt envers ces disciplines. Autrement dit, plus ce stéréotype est présent chez les filles, moins elles développent d’intérêt à poursuivre des études dans ces sciences (un effet qui n’est pas retrouvé chez les garçons). Pire encore : plus elles adhèrent à ce stéréotype, plus leur sentiment d’appartenance pour ce domaine s’affaiblit. Une mauvaise nouvelle quand on sait à quel point le manque de sentiment d’appartenance est un fort moyen de dissuasion chez les enfants [1].


Un fondamental besoin d’appartenance


Mais pourquoi adhère-t-on aux stéréotypes, y compris lorsque ceux-ci nous limitent dans nos possibilités ? La réponse tiendrait en deux mots : le besoin d’appartenance. Les théories de la motivation et du bien-être évoquent l'appartenance à un groupe comme un besoin constitutif de la motivation humaine [6]. Pour Baumeister & Leary [7], les êtres humains sont fondamentalement et systématiquement motivés par ce fort désir de former des attachements interpersonnels durables et de maintenir une conformité au sein de leur groupe. Or appartenir à un groupe signifie adopter les normes et les caractéristiques de ce groupe. Ainsi, garçon ou fille, l’enfant se définit en partie en fonction des pratiques de son groupe d’appartenance et par opposition aux pratiques des autres groupes, de sexe et d’âge différents [3]. Un phénomène qu’ont observé Master et al. [1] dans une deuxième série d’études, leur permettant cette fois de générer des stéréotypes de manière contrôlée via une expérimentation en laboratoire. L’objectif : savoir si la simple présentation d’une activité comme associée ou non au genre féminin influence l’intérêt des filles pour cette activité. Le protocole administré à 50 filles de 8 ans consistait donc à étudier leur intérêt pour une activité selon que celle-ci ait été présentée comme “une activité pour laquelle les filles sont moins intéressées que les garçons” ou comme “une activité pour laquelle les filles et les garçons sont pareillement intéressés”. Les filles ont démontré moins d’intérêt pour l’activité lorsque celle-ci était présentée comme intéressant moins les filles, par rapport à la condition neutre. En d’autres termes, pour se conformer à leur groupe d’appartenance, les filles diminuent naturellement leur niveau d’intérêt pour une activité présentée comme moins intéressante pour les filles.


L’impact immédiat sur la motivation


Si le sentiment d’appartenance, poussé par la force des stéréotypes, impacte l’intérêt des filles pour les sciences, il prédit aussi fortement leur motivation académique à poursuivre des études en informatique et en ingénierie. En effet, lorsqu’il a été proposé aux participantes de choisir l’une des activités à ramener à la maison afin d’étudier leur comportement envers celles-ci, seulement 20% des filles ont choisi de ramener à la maison l’activité étiquetée “moins intéressante pour les filles”. Le simple fait de marquer une activité d’un stéréotype a un impact sur leur intérêt réel à s’engager dans la tâche [1]. Or dans les expériences quotidiennes comme dans cette expérimentation en laboratoire, tout ou presque est étiqueté. Bien que le désir et l’individualité de l’enfant soient aujourd’hui largement pris en compte au sein de la cellule familiale et scolaire, les petites filles d’aujourd’hui demeurent très majoritairement poussées sur la voie de la reproduction sociale et culturelle, motivées par la réponse aux attentes qui leur sont suggérées, par des schémas de pensée qui limitent bien souvent leurs horizons [8].


Résumé


Très jeunes, les enfants sont exposés au stéréotype de genre selon lequel les filles s’intéressent moins aux sciences que les garçons. Si l’existence de ce stéréotype ne semble pas avoir d’impact chez les garçons, il envoie un signal négatif aux filles en diminuant leur sentiment d’appartenance pour ces domaines. Il prédit ainsi fortement leur manque de motivation académique à poursuivre des études en informatique et en ingénierie, plus encore que les stéréotypes de genre traditionnellement étudiés, comme la performance par exemple. Souvent mesuré, le facteur "habiletés" serait donc décidément à oublier ! La lutte contre les stéréotypes de genre permettrait, au-delà de la réalisation d’une véritable égalité femmes-hommes, l’atteinte de bénéfices collectifs. Tout l’enjeu pour la cellule familiale, scolaire et sociétale consiste alors à s’attaquer à ces stéréotypes de genre liés aux intérêts avant qu’ils ne prennent racine dans l’esprit des enfants. Booster le sentiment d’appartenance des filles pour les sciences en proposant des activités scientifiques au moment propice de l’école élémentaire [1], mettre en avant des rôles modèles féminins pour construire une nouvelle réalité observée et enfin, modifier le faisceau continu d’images qui tendent à rendre « naturels » des partis pris d’ordre culturel et économique [8] seraient quelques pistes à privilégier pour réduire les stéréotypes élargissant les disparités entre sexes et enfin parvenir à féminiser les sciences.


Principales références


[1] Master, A., Meltzoff, A. N., & Cheryan, S. (2021). Gender stereotypes about interests start early and cause gender disparities in computer science and engineering. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 118(48).


[2] Christie, M., O’Neill, M., Rutter, K., Young, G., & Medland, A. (2017). Understanding why women are under-represented in Science, Technology, Engineering and Mathematics (STEM) within Higher Education: a regional case study. Production, 27.


[3] DEPP. (2021). Filles et garçons sur le chemin de l’égalité, de l’école à l’enseignement supérieur. www.education.gouv.fr


[4] Struthers, K., & Strachan, G. (2019). Attracting women into male-dominated trades: Views of young women in Australia. International Journal for Research in Vocational Education and Training, 6(1), 1–19.


[5] Diekman, A. B., Weisgram, E. S., & Belanger, A. L. (2015). New routes to recruiting and retaining women in STEM: Policy implications of a communal goal congruity perspective. Social Issues and Policy Review, 9(1), 52–88.


[6] Véronneau, M. H., Koestner, R. F., & Abela, J. R. (2005). Intrinsic need satisfaction and well–being in children and adolescents: An application of the self–determination theory. Journal of Social and Clinical Psychology, 24(2), 280-292.


[7] Baumeister, R. F., & Leary, M. R. (1995). The need to belong: Desire for interpersonal attachments as a fundamental human motivation. Psychological Bulletin, 117(3), 497–529.


[8] Monnot, C. (2009). Petites filles d'aujourd'hui: L'apprentissage de la féminité. Paris: Autrement.

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